Vol. 3 No. 2 (1988)
Research Articles

Educational Development::A Developing Profession

Abstract

Educational developers play a key role in the preparation and delivery of courses offered in the distance education mode. However, their attempts to mediate in academic teaching are not always viewed favorably by academics, and educational developers are frequently required to justify their roles. This paper examines the adequacy of these justifications, based on the theories of educational development. These concepts include the following: * That the process-content distinction is a valid distinction in educational practice. * That the principles of teaching and learning espoused by educational developers are superior by virtue of their having been derived from educational research and theory. * That students learn better from a course mediated by educational developers. * That it is the task of educational developers to reorder the traditional priorities of teachers in order to bring their practices into line with their own professional priorities. The assumptions underlying these justifications are open to question. They cast the teacher in the role of "subject matter expert," downplaying the importance of the teaching role and the interaction with learners. They also rely on a simplistic view of the relationship between research, theory, and practice in education, a view which ignores the selective nature of technological applications in education and the political and institutional contexts in which education is conducted. Inevitably educational developers focus on the quality of self-instructional materials as an index of the quality of education. Variables which are more difficult to display - such as quality of feedback, receptivity of staff, efficiency of delivery systems, and quality of counselling - often receive less attention, even though these may be the qualities learners perceive as valuable. The assumption that the traditional teaching priorities of teachers need to be adjusted when planning and delivering courses is based on the assertion that a deterministic systems approach to education is automatically superior. It ignores the significance of changes currently occurring in several areas of education which are teacher-driven or learner-driven rather than orchestrated by educational developers. This paper prompts those who are in the educational development profession to re-examine their roles and assumptions and to develop a professional identity based on an understanding of the relationship between teachers and developers, an appreciation of the qualities which learners value in an educational experience, and an analysis of the contextual variables - both political and institutional - which impinge on educational practice. Abstract Les concepteurs de cours et de matériel didactique jouent un rôle capital dans la préparation et la transmission des cours offerts par enseignement à distance. Cependant, leurs tentatives de s'entremettre dans l'enseignement académique ne sont pas toujours vues d'un oeil favorable par les universitaires et on leur demande fréquemment de justifier leurs rôles. Cet article examine la justesse de ces justifications en se basant sur les théories du développement de cours et de matériel didactique. Ces concepts comprennent les éléments suivants: * Que la distinction processus-contenu est une distinction valable de la pratique de l'enseignement. * Que les principes d'enseignement et d'apprentissage soutenus par les concepteurs de cours sont supérieurs du fait qu'ils proviennent de la théorie et de la recherche sur la didactique. * Que les étudiants apprennent mieux dans un cours élaboré par les concepteurs de cours. * Que c'est la tâche des concepteurs de cours de réorganiser les priorités traditionnelles des enseignants afin que leurs pratiques se conforment à leurs propres priorités professionnelles. Les présomptions qui sous-tendent ces justifications soulèvent certaines questions. Ces présomptions enferment l'enseignant dans le rôle "d'expert en la matière," minimisant l'importance du rôle de l'enseignement et de l'interaction avec les apprenants. Elles s'appuient aussi sur une perception simpliste des rapports entre la recherche, la théorie et la pratique de l'enseignement, une perception qui ignore la nature sélective des applications technologiques pour l'éducation et les contextes politiques et institutionnels dans lesquels se déroule l'enseignement. Il est inévitable que les concepteurs de cours considèrent la qualité du matériel auto-éducatif comme un indice de qualité de l'enseignement. Des variables plus difficiles à exposer - comme la qualité du "feedback," la réceptivité du personnel, l'efficacité des systèmes de transmission et la qualité des conseillers - reçoivent souvent moins d'attention même s'il s'agit d'éléments susceptibles d'être considérés comme ayant beaucoup d'importance par les apprenants. La présomption voulant que les priorités éducatives traditionnelles des enseignants doivent être ajustées lors de la planification et de la transmission des cours est basée sur l'assertion qu'une approche didactique par des systèmes déterministes est automatiquement supérieure. Elle ignore la portée des changements survenant présentement dans plusieurs domaines de l'éducation centrés soit sur l'enseignant soit sur l'apprenant, plutôt qu'orchestrés par les concepteurs de cours. Cet article incite ceux qui oeuvrent dans cette profession à réexaminer leurs rôles et leurs présomptions et à élaborer une identité professionnelle fondée sur une compréhension des relations entre enseignants et concepteurs, sur une appréciation des qualités importantes pour les apprenants dans une expérience d'apprentissage et sur une analyse des variables ayant trait aux contextes - tant politique qu'institutionnel - qui affectent la pratique de l'enseignement.