VOL. 16, No. 2, 1-22
Le comité des programmes en formation à distance de la Télé-université a mis en place un système d’encadrement-programme visant à favoriser la persistance des étudiants aux études supérieures et à assurer à chacun un cheminement harmonieux dans le programme choisi. Ce système s’appuie sur une approche constructiviste et veut fournir un encadrement sur les plans cognitif, social, affectif, motivationnel et métacognitif. Les activités s’adressent à tous les étudiants et visent des objectifs reliés au programme dépassant ceux fixés pour les cours. Des activités obligatoires et facultatives sont proposées permettant des interactions entre les étudiants, les ressources des programmes ou de la communauté de la formation à distance et les autres étudiants. Les moyens sont variés : bulletin d’information, revue, rencontres, journée d’étude, tutorat programme, etc. et toutes les technologies utilisées en formation à distance sont mises à profit. Bien que faible, la participation des étudiants à ces activités est continue et permettrait un soutien social et affectif important. Il est aussi probable que ces activités permettent la création d’une communauté d’intervenants en formation à distance contribuant à définir les savoirs et l’espace social du domaine de la formation à distance.
The program committee in distance education at Télé-université established a system of supervision: a program that seeks to foster students’ perseverance in higher education studies and to ensure that each follows a harmonious route through the chosen program. This system is based on a constructivist approach and is designed to provide supervision at the cognitive, socioaffective, motivational, and metacognitive levels. The activities are intended for all students, and the goal is for the program objectives to go farther than those established for the courses. Compulsory and optional activities are proposed, which allow interactions among students, program’s resources, or members of the distance education community and other students. The means are varied: information bulletins, magazines, meetings, a study day, a tutorial program, and so forth, taking advantage of all the technologies used in distance education. Although low, students’ participation in these activities is continual and fosters important socioaffective support. These activities will probably also enable a community of actors in distance education to be established who will contribute to defining knowledge and the social space of the field of distance education.
Au début des années 90, la Télé-université de l’Université du Québec offrait son premier programme de deuxième cycle, un diplôme en formation à distance.
Les intentions sous-jacentes à cette démarche renvoient au fait que les responsables de la gestion du programme jugeaient que l’encadrement des étudiants au deuxième cycle suppose des modalités différentes de celles du premier cycle compte tenu des objectifs des études supérieures et des particularités du programme.
Ces objectifs des études supérieures et ces particularités du programme devaient se refléter concrètement, bien sûr, dans la structure et les contenus des cours. Mais, souvent, chacun des cours correspond à un secteur particulier du champ de connaissances du programme, peu relié avec les autres secteurs, n’offrant alors qu’une perspective limitée et une vision compartimentée du domaine. L’équipe du programme décida donc d’offrir aux étudiants des activités particulières (hors cours) espérant ainsi faciliter le cheminement dans le programme. Elle créait aussi une communauté regroupant les étudiants et les ressources du programme, préoccupée à la fois par les problématiques de formation à la formation à distance aux études supérieures et par les thématiques du milieu des praticiens de la formation à distance.
Ces activités ont été inscrites aux discussions et aux horaires sous le titre d’encadrement-programme pour indiquer qu’elles n’étaient pas reliées directement à l’un ou l’autre des cours, s’adressaient à tous les étudiants admis au programme et à toutes les ressources qui y intervenaient et qu’elles visaient spécifiquement des objectifs relevant du programme. Ce texte décrira les différentes pratiques d’encadrement-programme des étudiants au DÉSS et à la maîtrise en formation à distance à la Téléuniversité. Il précisera, pour chacune des activités proposées depuis la première diffusion du DÉSS, les objectifs visés et les modalités de réalisation de ces activités. Il comprend deux parties. La première décrit quelques éléments importants sous-jacents à la mise en place de l’encadrement-programme et la deuxième décrit les activités proposées aux étudiants. Il devrait permettre à tous ceux qui s’intéressent aux questions d’encadrement de réfléchir à un système de support qui dépasse le cadre d’un cours donné et vise le projet de formation de l’étudiant et son appartenance à une communauté d’apprenants et de praticiens d’un domaine.
Selon Legendre (1993), l’encadrement regroupe des activités qui visent à fournir une aide personnelle aux apprenants. Ce sont des interventions auprès d’un individu ou d’un groupe qui promeuvent le développement personnel et social favorisant la prise en charge par chacun de sa propre formation.
L’encadrement constitue une dimension qui apparaît fondamentale dans l’apprentissage à distance, en particulier dans les formules n’utilisant pas l’enseignement direct (par audio ou vidéoconférence). Il peut permettre en effet de mieux prendre en compte les dimensions motivationnelles, sociales et affectives de l’apprentissage en offrant, par exemple, des interactions avec les pairs, la personne qui encadre ou les ressources d’un programme. On espère ainsi favoriser l’apprentissage collaboratif (Doré et Basque, 1998) et rendre possible la co-construction des connaissances par la négociation comme le proposent les approches constructivistes (Deschênes et al., 1996; Garrison, 1993).
Dans la perspective de la définition du support à l’apprentissage proposée par Deschênes et Lebel (1994), Patoine (1995) considère l’encadrement comme une structure composée de divers éléments mise en place pour assister et soutenir l’étudiant durant sa démarche d’apprentissage, pour l’aider à surmonter ses difficultés d’apprentissage afin de lui permettre d’atteindre les objectifs prévus dans l’activité de formation et de développer son autonomie en apprentissage. Dans le même sens, Power, Dallaire, Dionne et Théberge (1994) décrivent l’encadrement comme un ensemble de ressources humaines et technologiques qui appuient l’apprenant dans sa démarche d’autodidacte. Pour Deschênes et Paquette (1996) l’encadrement regroupe toutes les formes d’activités de support impliquant une intervention humaine faite dans le but d’assister l’étudiant dans la formulation et la réalisation de son projet de formation et dans sa démarche d’apprentissage.
Ces auteurs définissent donc l’encadrement en adoptant une approche autonomiste (Deschênes et Lebel, 1994). Celle-ci trouve son origine dans les conceptions andragogiques de l’éducation et les sciences cognitives. Il s’agit d’approches centrées sur l’étudiant qui lui accordent un plus grand pouvoir sur sa démarche (Keegan, 1993). Les interventions proposées visent alors à développer chez l’individu une plus grande conscience de son processus d’apprentissage de telle sorte qu’il le gère lui-même. On considère que l’apprenant doit non seulement être actif dans son processus d’apprentissage mais aussi, compte tenu de la place qu’y prennent son expérience et ses perceptions, qu’il doit assumer une nécessaire réflexion sur ce processus (de Romainville, 1992) en vue d’en assurer la direction, d’où la nécessité de développer ou d’utiliser ses capacités autonomistes.
Sur le plan de l’encadrement, l’étudiant exerce son autonomie à l’égard des interventions humaines proposées dans la mesure où il peut, lorsque cela est nécessaire, se donner des relations fonctionnelles qui lui permettront de dépasser ses limites et de résoudre les problèmes qu’il rencontre. Une relation fonctionnelle s’appuie sur une forme d’interdépendance émotive de l’apprenant envers la ressource qu’il utilise (Moore, 1977). Elle suppose l’identification précise de la difficulté éprouvée et de l’aide attendue.
L’encadrement peut s’exercer sur différents plans : cognitif, affectif, social, motivationnel et métacognitif. (Deschênes et Lebel, 1994, p. 4)
L’encadrement sur le plan cognitif vise le traitement d’informations concernant un domaine conceptuel ou encore des aspects méthodologiques ou administratifs. Les interventions qui touchent au domaine conceptuel portent sur la discipline ou le domaine de connaissance de l’activité de formation. Celles qui concernent les aspects méthodologiques permettent à l’apprenant d’acquérir, de pratiquer ou d’améliorer des stratégies cognitives (capacités et habiletés intellectuelles pour réaliser les activités ou les travaux proposés). L’encadrement qui touche aux aspects administratifs est celui qui permet à un étudiant de connaître et de comprendre les règles d’organisation de sa formation édictées par l’établissement qu’il fréquente.
L’encadrement sur le plan affectif renvoie au monde des valeurs, des attitudes, des émotions, des sentiments et de la compétence qu’on se reconnaît. Les interventions sur le plan affectif visent à attirer l’attention de l’apprenant sur ses états affectifs, ses préférences, ses attractions, ses aversions qui peuvent guider son choix ou son rejet des informations selon les attitudes qu’il éprouve à l’égard des objets, des personnes ou des événements reliés à la situation d’apprentissage.
L’encadrement sur le plan social rejoint certaines approches (socioconstructivisme ou socio-cognitivisme) qui considèrent que tout apprentissage significatif suppose une interaction avec d’autres individus et la société à laquelle un individu appartient (Paquette, 1995). C’est donc par le contact avec une communauté et la confrontation de ses connaissances avec les autres (pairs et experts) qu’un apprenant développera des représentations mentales qui lui permettront de bien comprendre le monde et de s’y conduire de manière efficace.
L’encadrement sur le plan motivationnel concerne la mobilisation de l’énergie pour faire quelque chose ou encore l’intervention d’un tiers pour stimuler, aiguillonner, réveiller l’énergie ou l’intérêt chez une personne. Les interventions touchant la motivation visent l’engagement et la persistance de l’étudiant dans la réalisation de son but.
L’encadrement sur le plan métacognitif porte sur le contrôle conscient (par l’apprenant) de son propre fonctionnement cognitif. Il touche les connaissances qu’un étudiant possède de ses manières d’apprendre et les stratégies destinées à la gestion de sa démarche. Les interventions sur ce plan visent donc la prise de conscience et le développement de connaissances associées à l’un ou l’autre des aspects de la tâche cognitive, ainsi que sur les processus de planification, d’autorégulation, de contrôle et d’évaluation de sa démarche.
Sur le plan pratique, on peut regrouper les activités d’encadrement sous deux expressions générales permettant, au minimum, de situer le lieu des interventions. On parle alors d’encadrement-cours pour celles visant les participants ou étudiants engagés dans une activité spécifique (un cours) et d’encadrement-programme pour celles visant un groupe d’étudiants engagés dans un projet ou un programme comprenant diverses activités.
L’encadrement-cours se concentre autour des objectifs d’un cours en particulier. Il met en place les interventions qui faciliteront la démarche de l’étudiant et l’aideront dans son apprentissage. Ces interventions doivent permettre à l’étudiant de faire ses apprentissages seul, aidé individuellement ou stimulé par le travail de groupe. L’étudiant devrait avoir le loisir de s’y donner accès régulièrement ou sporadiquement, selon ses besoins.
Cet encadrement pédagogique cherche non seulement à aider l’étudiant en difficulté, mais aussi à enrichir sa démarche d’auto-apprentissage. Il se penche également sur les problèmes méthodologiques qu’éprouvent certains étudiants (Abrioux, 1985).
L’évaluation des connaissances prend également une valeur d’encadrement dans la mesure où le contrôle des connaissances ne se fait pas essentiellement dans le but de noter le travail de l’étudiant, mais de faciliter l’auto-apprentissage par la rétroaction plutôt que par la note obtenue. Ainsi, l’évaluation devient un moyen de stimuler l’intérêt de l’étudiant et d’encourager ses progrès dans la maîtrise des connaissances (Abrioux, 1985).
L’encadrement-cours prend différentes formes, on peut cependant regrouper les diverses modalités observées par Dionne et al. (1999) en deux grandes catégories : des documents écrits (des informations, des consignes, des questionnaires ou des directives) et des échanges oraux ou écrits avec un professeur ou une personne tutrice ou d’autres étudiants.
L’encadrement-programme constitue une forme de support où les ressources d’encadrement sont mises à la disposition de l’étudiant afin de lui assurer un cheminement harmonieux dans la succession de ses activités de formation (tant au plan administratif que pédagogique) et lui éviter de s’engager dans une série d’activités sans relations entre elles. Globalement, l’encadrement-programme vise à contrer l’abandon qui, en formation à distance, est un problème épineux.
On retrouve dans l’encadrement-programme deux fonctions : la fonction accueil et la fonction suivi. L’accueil s’exerce principalement auprès des nouvelles clientèles étudiantes et au cours de leur première session dans le programme. Cette fonction vise l’établissement d’une relation individu-programme qui permette de formaliser et de rendre opératoires les engagements de l’individu vis-à-vis des objectifs précis de formation et les engagements de l’établissement à fournir à l’individu les moyens d’atteindre les objectifs (Chénard, 1989). La fonction suivi vise à uniformiser la pratique du tutorat dans le programme et à mieux connaître les étudiants, de façon à enrichir la communication et l’intervention pédagogique. Elle vise également à soutenir l’engagement de l’étudiant dans la poursuite de ses objectifs personnels ou de carrière.
Les objectifs plus spécifiques visés par l’encadrement-programme sont (Deschênes et Lebel, 1994) :
Le dossier de présentation du diplôme de deuxième cycle en formation à distance (Télé-université, 1989) ne prévoyait pas de démarche d’encadrement- programme. Le premier document en faisant état de manière explicite a été produit par le comité provisoire du programme de diplôme de deuxième cycle en formation à distance en juin 1992.3 Il décrit l’encadrement-programme comme « une forme de support à l’étudiant où des ressources de la Téluq sont mises à la disposition de l’étudiant pour lui assurer un cheminement harmonieux dans l’ensemble du programme tant au plan administratif que pédagogique » (p. 17). C’est donc à partir de ce moment qu’a été mis en place un ensemble d’activités visant à fournir ce support à l’étudiant (CPEAFAD, 1992).
Le dossier de présentation de la maîtrise en formation à distance (Téléuniversité, 1997a) définissait les objectifs de l’encadrement-programme. Il proposait deux modalités d’encadrement obligatoires (tutorat-programme et sous-comité de supervision et d’évaluation) pour tous les étudiants admis à la maîtrise, des activités facultatives d’interactions entre les étudiants et les ressources du programme, la mise en place d’une structure d’encadrement par les pairs, la poursuite de la journée d’étude et une journée annuelle de la recherche.
Cette partie décrira d’abord les objectifs visés par l’encadrement-programme pour le DÉSS et la maîtrise en formation à distance à la Téléuniversité puis les différentes activités qui ont été proposées.
L’encadrement-programme au DÉSS et à la maîtrise en formation à distance veut offrir un support à l’étudiant sur les plans cognitif, social, affectif, motivationnel et métacognitif. Le tableau 1 suivant fait état des objectifs généraux de l’encadrement-programme selon ces différents plans (Télé-université, 2000), le but étant d’assurer à chacun des étudiants un cheminement harmonieux dans son programme.
Les activités d’encadrement-programme seront regroupées selon qu’elles sont obligatoires ou facultatives. Pour chacune de celles-ci, le texte comprend une description de l’activité, son ou ses objectifs, les modalités de réalisation et un bilan sommaire des réalisations faisant état de la participation des étudiants ou des thématiques discutées. Les activités qui seront décrites sont les suivantes :
Les activités obligatoires
Les activités facultatives
La participation des étudiants aux activités peut être créditée dans le cadre d’un cours si l’étudiant accepte de respecter certaines conditions : s’inscrire à un cours, avoir un professeur qui l’encadre et déposer un rapport sur les activités auxquelles il a participé.
Description de l’activité : Le tutorat programme est une forme de suivi individuel des étudiants privilégiant une interaction étudiant-professeur.
Objectifs : Les objectifs visés par le tutorat programme sont les suivants4 :
favoriser l’intégration de l’étudiant et sa persévérance dans le programme.
Modalités de réalisation : Le tutorat programme est obligatoire pour tous les étudiants admis aux études supérieures (Téluq, 2000). Le sous-comité d’admission détermine,
Le comité des programmes a mis en place un sous-comité de coordination du tutorat programme qui regroupe les tuteurs et les auxiliaires d’enseignement intervenant auprès des étudiants dans les cours. Ce souscomité assure un suivi de chacun des étudiants admis au DÉSS et à la maîtrise en permettant aux participants de partager les informations recueillies sur chacun des étudiants et de mettre en place des mécanismes particuliers de soutien lorsque cela est nécessaire. Le sous-comité se réunit deux fois par année, à la fin du trimestre d’automne et à la fin du trimestre d’hiver.
Bilan sommaire des réalisations : Tous les nouveaux étudiants admis aux programmes du DÉSS et de la maîtrise en formation à distance depuis l’automne 1997 ont un tuteur programme. Les trois professeurs, membres du comité des programmes en formation à distance, sont les tuteurs de tous les étudiants (102)
Lors du lancement de l’activité, les tuteurs programmes établissaient un premier contact avec les étudiants. Cette pratique a cependant été abandonnée parce qu’elle n’apparaissait pas vraiment nécessaire puisque l’information écrite envoyée aux étudiants semblait suffisante. Les tuteurs programmes attendent donc que les étudiants les contactent à moins qu’une situation particulière ne se produise et nécessite une intervention spéciale.
Description de l’activité : Le sous-comité de supervision et d’évaluation est une instance pédagogique de suivi collectif des étudiants admis à la maîtrise en formation à distance privilégiant une interaction étudiant-professeur.
Objectifs : Les objectifs du sous-comité de supervision et d’évaluation sont les suivants :
Modalités de réalisation : Le sous-comité de supervision et d’évaluation est une modalité obligatoire d’encadrement-programme pour les étudiants de la maîtrise en formation à distance. Il est créé, pour chaque étudiant, par le comité des programmes et composé de trois personnes comprenant le professeur responsable du tutorat programme de l’étudiant et/ou du directeur d’essai ou de mémoire.7 Les membres du sous-comité doivent être professeurs à la Télé-université (sauf pour le directeur d’essai ou de mémoire) et intervenir dans le programme de maîtrise. Leur nomination vaut pour toute la durée des études d’un étudiant. Chacun des sous-comités est dirigé par un responsable du sous-comité nommé par le comité des programmes.
Le sous-comité de supervision et d’évaluation assume les mandats suivants :
Un étudiant peut à tout moment demander une rencontre avec son sous-comité de supervision et d’évaluation.
Bilan sommaire des réalisations : Tous les étudiants à la maîtrise (45) depuis son ouverture (hiver 2000) ont leur sous-comité de supervision et d’évaluation. Celui-ci approuve les choix de cours des étudiants. Onze sujets d’essai ont été recommandés au comité des programmes par le sous-comité. Deux étudiants ont demandé de rencontrer leur sous-comité; une rencontre a eu lieu à l’automne 2000 et l’autre à la fin janvier 2001.
Description de l’activité : L’encadrement par les pairs est une activité de collaboration entre deux étudiants.
Objectifs : Les objectifs de l’encadrement par les pairs sont les suivants :
Modalités de réalisation : L’encadrement par les pairs propose une formule de jumelage d’un ancien étudiant à l’un des programmes avec un nouvel étudiant. Les pairs anciens (avoir complété et réussi 12 crédits dans leur programme) sont recrutés par appel de candidatures et formés par un professeur et le coordonnateur à l’encadrement. Les pairs anciens doivent être accrédités par le comité des programmes pour une durée d’un an. Le coordonnateur à l’encadrement et le professeur responsable du cours Support à l’apprentissage assure le suivi et l’évaluation de l’encadrement par les pairs.
Le pairage est fait par le professeur responsable de l’encadrement par les pairs qui informe par écrit tout nouvel étudiant admis au DÉSS ou à la maîtrise qu’il peut profiter de ce service en lui fournissant les coordonnées du pair ancien. Celui-ci peut communiquer avec le nouvel étudiant par l’intermédiaire de la Télé-université jusqu’à ce que celui-ci contacte le pair ancien. La loi d’accès à l’information du Québec ne permet pas de divulguer des renseignements d’un étudiant à un autre étudiant; il n’est donc pas possible de fournir au pair ancien des informations lui permettant d’échanger directement un nouvel étudiant. Lorsque le premier contact est établi, tous les échanges entre les étudiants sont cependant confidentiels.
Bilan sommaire des réalisations : Le processus de mise en place de l’encadrement par les pairs est démarré et huit étudiants ont actuellement posé leur candidature pour devenir des pairs anciens. Ils participeront à une formation préparée par le responsable de l’encadrement par les pairs et pourront commencer leur travail de support auprès des nouveaux étudiants admis à l’automne 2001.
Description de l’activité : Le Bulletin FAD est un document imprimé assurant un contact régulier entre le programme et tous les étudiants et les ressources.
Objectif : L’objectif du Bulletin FAD est d’informer les étudiants et les ressources sur tout ce qui touche les programmes et la formation à distance. Il a été créé pour s’assurer d’un outil de communication permettant de rejoindre régulièrement tous les étudiants et de centraliser la diffusion des informations. Avant sa parution, en effet, le coordonnateur au programme recevait toutes les semaines, de la part des diverses ressources du programme, des demandes ou des communiqués à transmettre aux étudiants. Grâce au Bulletin FAD, toutes ces informations sont recueillies et envoyées une fois par mois à tous les étudiants et toutes les personnes ressources.
Modalités de réalisation : Le Bulletin FAD est publié habituellement une fois par mois. Il est sous la responsabilité du coordonnateur (au programme ou à l’encadrement) qui en assure la mise en page et l’envoi. Le contenu est généralement décidé par le comité des programmes et chacun des membres prépare les communications à y insérer selon ses responsabilités. Les étudiants, les personnes tutrices et les auxiliaires d’enseignement sont aussi invités à contribuer à sa rédaction. Il est envoyé par courrier postal à tous les étudiants (actifs et diplômés) des programmes de premier et de deuxième cycles et à toutes les ressources (personnes tutrices, auxiliaires d’enseignement, superviseurs de stages et professeurs qui peuvent encadrer des étudiants
Bilan sommaire des réalisations : Le Bulletin FAD est publié depuis septembre 1993. Il en est donc à sa huitième année : 67 numéros ont été publiés. Le contenu comprend prioritairement des informations sur les activités du programme (offre de cours, inscription et encadrement-programme). Il contient aussi diverses informations sur des congrès et colloques, des offres d’emploi et d’autres informations touchant la formation à distance. Une chronique des auxiliaires d’enseignement a été lancée au cours de la dernière année. Depuis l’ouverture de la maîtrise, le comité de programme a décidé de faire plus de place à la recherche en publiant les sujets d’essai et de mémoire acceptés, des résumés de colloque ou de projets de recherche. Les étudiants n’ont jamais soumis de texte pour publication dans le bulletin.
Le Bulletin FAD contient aussi de courts textes sur les thématiques des rencontres d’encadrement-programme : apprentissage collaboratif, évaluation, production et compréhension de textes, etc. Ces textes sont produits par la personne ressource qui interviendra dans la rencontre.
Description de l’activité : Les rencontres d’encadrement-programme sont des lieux d’échanges entre les étudiants et les personnes ressources des programmes sur des préoccupations touchant la formation à la formation à distance.
Objectifs : Les rencontres d’encadrement-programme permettent :
Modalités de réalisation : Les rencontres d’encadrement-programme sont planifiées à chaque début d’année académique (septembre). Les contenus sont déterminés par le comité des programmes et prennent en compte les préoccupations des étudiants manifestées lors de l’évaluation de l’année précédente. Les rencontres d’encadrement-programme sont organisées et animées par le coordonnateur (au programme ou à l’encadrement). Elles se font en audio-vidéoconférence (Québec-Montréal) et durent entre deux et trois heures. Elles se tiennent habituellement le dernier lundi soir du mois (sauf les mois où il y a une journée d’étude ou de recherche); à quelques occasions, lors de la première année, deux soirées étaient proposées répétant la même rencontre. Cette pratique a été abandonnée en 1993 et n’a été réutilisée que lorsque le thème d’une rencontre est de grande importance (par exemple au lancement de la maîtrise en 1999). Il n’y a pas de rencontre en juillet et août; la première (en septembre) de chaque année permet d’accueillir les nouveaux étudiants et la dernière (en mai ou en juin) sert à l’évaluation de l’encadrement-programme de l’année. Les étudiants doivent s’inscrire au secrétariat des programmes dans la semaine qui précède la rencontre.
Bilan sommaire des réalisations : Soixante-quatre rencontres ont été planifiées et, à notre connaissance, une seule a été annulée parce qu’aucun étudiant ne s’était inscrit. Le comité des programmes n’a pas conservé de relevé des présences à ces rencontres sauf pour la première année où un peu plus de 60 inscriptions ont été enregistrées pour une dizaine de rencontres. Une rencontre a été précédée d’une conférence télématique servant à préparer la discussion sur la thématique proposée.
Outre les rencontres d’accueil des nouveaux étudiants, d’évaluation et de séminaires de stages, les thématiques discutées sont reliées à la formation : étudier au deuxième cycle, les travaux notées, l’apprentissage collaboratif, l’encadrement par les pairs, la coopération internationale, les technologies, les établissements de formation à distance, etc.
Description de l’activité : La journée d’étude est un lieu d’échanges entre les étudiants et les personnes ressources des programmes sur des préoccupations touchant la pratique de la formation à distance ou sur des thématiques d’actualité du domaine.
Objectif : L’objectif des journées d’étude est de permettre aux étudiants et aux ressources des programmes de partager des expertises, des interrogations, des préoccupations, des informations sur la pratique de la formation à distance.
Modalités de réalisation : La journée d’étude se tient une fois par année, habituellement en mars (la première en 1993 s’est tenue en octobre). Elle se déroule un vendredi de 15 h 30 à 22 h, en audio- vidéoconférence (Québec- Montréal). Elle est organisée et animée par le coordonnateur (au programme ou à l’encadrement). Les contenus sont déterminés par le comité des programmes qui tente de tenir compte des préoccupations des étudiants. Les rencontres se déroulent habituellement en deux temps : une présentation et une période de questions et discussions. A certaines occasions, lorsque le nombre d’étudiants est plus grand, des ateliers sur des thématiques différentes (ou des aspects différents d’une même thématique) sont proposés favorisant une participation plus active de toutes les personnes présentes.
Bilan sommaire des réalisations : Sept journées d’étude ont été réalisées depuis octobre 1993. Les données d’inscription sont disponibles pour quatre d’entre elles et montrent 90 participants.
Les contenus sont variés et portent sur des thématiques comme : les technologies, l’emploi, la démocratisation, la recherche, la fluidité, l’émotion et la cognition, etc.
Description de l’activité : La journée de la recherche est un lieu d’échanges entre les étudiants et les personnes ressources des programmes sur des préoccupations touchant la recherche en formation à distance.
Objectif : La journée de la recherche vise le partage de travaux et d’études en recherche réalisés par des étudiants et des chercheurs en formation à distance.
Modalités de réalisation : La journée de la recherche est organisée de la même manière que la journée d’étude. Elle se tient une fois par année en octobre. Elle se déroule un vendredi de 15 h 30 à 22 h, en audio-vidéoconférence (Québec-Montréal). Elle est organisée et animée par le coordonnateur (au programme ou à l’encadrement). Les contenus sont déterminés par le comité des programmes qui tente de tenir compte des préoccupations des étudiants. Les rencontres se déroulent habituellement en deux temps : une présentation et une période de questions et discussions.
Bilan sommaire des réalisations : La journée de la recherche a été proposée dans le dossier de maîtrise en formation à distance. Une seule a donc été tenue à l’automne 2000 (la maîtrise est offerte depuis janvier 2000). Elle comportait deux parties : une première portait sur comment choisir un sujet et un directeur de recherche et la deuxième partie offrait aux professeurs de la Téluq (directeurs potentiels d’essai ou de mémoire) l’occasion de se présenter aux étudiants et de faire état de leurs préoccupations et sujets de recherche. L’objectif était de fournir aux étudiants à la recherche de sujet et de directeur d’essai ou de mémoire des informations pouvant conduire à un choix plus éclairé. Huit étudiants et dix personnes ressources (professeurs, professionnels et auxiliaires d’enseignement) ont participé à cette première journée de la recherche.
Description de l’activité : L’École d’été est une formule intensive de diffusion d’un cours qui amène les étudiants et les ressources du programme en un même endroit pour une période donnée.10
Objectifs : L’École d’été permet :
Modalités de réalisation : L’École d’été est organisée au mois d’août de chaque année par un professeur qui agit comme directeur, assisté du coordonnateur à l’encadrement. Le ou les cours qui sont diffusés en école d’été sont sous la responsabilité d’un professeur responsable et réalisés habituellement avec le concours d’une équipe de ressources expertes dans le domaine abordé. Les étudiants qui désirent y participer s’inscrivent au cours qui est proposé par le comité des programmes. La diffusion se fait en partie à distance et en partie en présentiel : les étudiants réalisent certaines activités et travaux préparatoires chez eux, puis ils se regroupent à la Téluq pendant une période de 9 à 12 jours. L’École d’été comprend aussi des activités autres que celles associées à la diffusion d’un cours : repas communs, sortie culturelle ou activités physiques (des frais supplémentaires sont demandés aux étudiants pour leur participation à ces activités). Elle est aussi l’occasion pour plusieurs étudiants de rencontrer les ressources du programme pour discuter et échanger sur leur formation ou leurs préoccupations professionnelles. Le coordonnateur et le secrétariat au programme assurent l’organisation logistique de l’École d’été.
Bilan sommaire des réalisations : L’École d’été existe depuis août 1993, il y a donc eu huit écoles d’été. Un peu plus de 70 étudiants se sont inscrits à cette activité. Presque tous les cours à contenu prédéterminé ont été offerts lors de l’École d’été (Pédagogie et formation à distance, Communication et formation à distance, Support à l’apprentissage, Administration de systèmes de formation à distance et Formation à distance et développement). Au cours des dernières années cependant, ce sont les cours Séminaires thématiques en formation à distance I et II qui sont diffusés, permettant au comité des programmes d’aborder des thématiques moins systématiquement traitées dans les cours (technologies et conception de matériel). L’École d’été 2001 portait sur le constructivisme.
Description de l’activité : La revue DistanceS est une publication périodique contenant des textes reliés à la formation, à la pratique ou à la recherche en formation à distance.
Objectifs : Les objectifs de la revue DistanceS sont les suivants :
Modalités de réalisation : L’édition de la revue est sous la responsabilité du CQFD (Conseil québécois en formation à distance) et se réalise en collaboration avec le comité des programmes en formation à distance. La revue est publiée habituellement deux fois l’an et les textes qui y paraissent sont soumis à un comité de lecture. Les professeurs du comité des programmes et les auxiliaires d’enseignement tentent d’identifier dans les travaux des étudiants, dans les cours, des textes qui mériteraient d’être publiés et invitent leur auteur à le faire. La mise en page, l’édition et l’impression sont assurées grâce à la collaboration entre le CQFD et la Téluq.
La revue peut publier des travaux d’étudiants, des textes originaux faisant état de recherches, d’activités de formation, des résumés de volumes ou de thèses ou tout autre document jugé pertinent pour la formation à distance. Le comité des programmes proposait, lors de sa création, que 50% des documents publiés proviennent des étudiants.
Bilan sommaire des réalisations : DistanceS est publié depuis 1996; sept numéros sont parus. Trente et un textes ont été produits : neuf par des ressources des programmes ou du groupe de recherche, treize12 par des étudiants ou des diplômés du DÉSS et neuf par d’autres intervenants en formation à distance. Plus de 45 % des articles de la revue ont donc été écrits par des étudiants ou des diplômés du programme.
Deux numéros thématiques ont été produits, un premier regroupant des chercheurs de l’UQAR et du groupe de recherche sur l’apprentissage à vie et les technologies de l’information et un second par le GIREFAD à la suite d’un colloque tenu à l’ACFAS en 1998. Les trois prochains numéros sont déjà en chantier démontrant une popularité de plus en plus grande de la revue.
Description de l’activité : La conférence télématique est un forum de discussion entre les étudiants et les ressources des programmes utilisant le réseau informatique.
Objectifs : Les objectifs poursuivis par la conférence télématique sont identiques à certains objectifs des rencontres d’encadrement-programme (faire des liens entre les divers cours des programmes et discuter de thématiques reliées à la formation à distance). Elle propose cependant l’utilisation d’une technologie asynchrone pour favoriser les échanges, les discussions et la collaboration entre étudiants et ressources des programmes.
Modalités de réalisation : La conférence télématique est offerte à tous les étudiants et les ressources du programme disposant des outils technologiques pour le faire. Elle est animée par le coordonnateur et est continue.
Bilan sommaire des réalisations : La conférence télématique a été disponible pour les étudiants de 1992 à 1996. Elle a été abandonnée depuis, aucun étudiant n’y participant. En 1992-1993, cinq étudiants sont intervenus dans la conférence. Actuellement, le comité de programme utilise cette activité d’encadrement-programme de manière ponctuelle pour une thématique particulière. Une conférence télématique a été réalisée à l’automne 2000 en préparation à une rencontre d’encadrement-programme : sept personnes (dont quatre étudiants) y ont participé produisant 16 messages (dont deux d’introduction). Une conférence télématique est en cours actuellement (hiver 2001) comme activité d’évaluation de l’encadrement-programme. Elle est animée par un consultant en formation à distance engagé pour réaliser l’évaluation. Au 1er mars 2001, 43 messages ont été enregistrés, dont 22 provenaient de l’animateur et 21 de cinq étudiants.
Description de l’activité : L’audioconférence est un lieu d’échanges entre les étudiants des programmes sur des préoccupations touchant la formation à la formation à distance.
Objectifs : L’audioconférence entre étudiants vise certains objectifs identiques à ceux des rencontres d’encadrement-programme. Elle offre cependant aux étudiants la possibilité d’échanger entre eux sans la présence de personnes ressources du programme. Les objectifs visés sont :
Modalités de réalisation : Des plages d’audioconférence (un soir par mois de septembre à juin) sont réservées par le coordonnateur du programme. Les étudiants sont informés de ces plages et peuvent, s’ils sont intéressés à participer à l’audioconférence, s’inscrire auprès du secrétariat du programme. La Téluq offre tous les services logistiques permettant de démarrer et de tenir l’audioconférence. Le coordonnateur assiste au démarrage de la rencontre puis se retire laissant les étudiants échanger entre eux.
Bilan sommaire des réalisations : L’audioconférence entre étudiants a été offerte de 1993 à 1996. Elle n’a cependant jamais été utilisée et a été abandonnée depuis.
L’encadrement-programme a été mis en place progressivement par le comité des programmes au cours des années. Bien qu’il s’agisse d’une opération planifiée comportant des objectifs bien identifiés, des activités se sont ajoutées au fil des ans conduisant aujourd’hui à une panoplie d’activités dont la cohérence et l’utilité pourraient probablement être mieux démontrées.13
En termes de bilan, il est possible actuellement d’énoncer les constatations suivantes :
1. Fondamentalement, l’encadrement-programme poursuit toujours les objectifs suivants : faciliter, chez l’étudiant, l’intégration des différents contenus des cours du programme, favoriser la socialisation et la création d’un sentiment d’appartenance entre les membres du programme et initier des activités de support entre étudiants.
2. Plus d’une dizaine d’activités ont été mises en place, certaines sont obligatoires, d’autres facultatives, certaines visent un suivi individuel, d’autres un suivi collectif, etc.; elles offrent donc un choix aux étudiants.
3. Plusieurs technologies disponibles en formation à distance se retrouvent dans ces activités : imprimé, audioconférence, vidéoconférence, informatique; l’étudiant peut aussi choisir d’expérimenter ces diverses technologies.
4. Sur le plan de la participation, seulement deux activités proposées ont été abandonnées à cause du manque de participation; sans avoir, pour chacune des activités, un nombre important d’étudiants qui y contribuent, la présence soutenue permet de croire que les propositions faites aux étudiants répondent à certains besoins et préoccupations.
5. Lors de l’évaluation de 1993, les étudiants considéraient que l’encadrement-programme permettait de créer une communauté de spécialistes et d’intervenants en formation à distance et qu’il comblait des besoins d’ordre socio-affectifs.
6. Pour le programme, les activités proposées assurent un contact continu avec les étudiants, la diffusion d’informations ponctuelles et conduit à une meilleure connaissance de la clientèle.
L’encadrement-programme tel que conçu par le comité des programmes au cours des années constitue probablement une pratique, sinon très originale, sûrement innovatrice dans un programme diffusé à distance. Il est sûrement temps de dégager de ces actions un savoir plus organisé permettant une mise à jour du système mais aussi d’envisager un transfert de ce savoir dans d’autres types de programmes de formation.
La construction d’un modèle d’encadrement-programme pour assurer la cohérence et l’efficacité des activités peut s’appuyer sur une démarche utilisant le fonctionnement effectif d’un tel système pour en dégager une formalisation où l’écart entre le réel et la théorie sera réduit (Barbier, 1996). Il s’agit en fait de réfléchir sur les actions réalisées (Schön, 1994) au cours des dernières années pour en dégager sinon un savoir scientifique transférable au moins un savoir pratique permettant d’améliorer les interventions proposées dans le système actuel. Par la même occasion, la production d’un tel cadre de référence devrait faire évoluer plus avant la conception que l’on a actuellement de l’encadrement-programme.
Une des composantes importantes de ce modèle renvoie probablement à la construction d’une représentation identitaire des acteurs de la formation à distance. Cette représentation vise à créer une communauté qui appuie ses différentes pratiques et des savoirs qui en définiront les contours. Elle veut inclure tous les membres dans la communauté, apprenants, formateurs, chercheurs, gestionnaires etc. de la formation à distance. Celle-ci, comme pratique professionnelle, comme objet de formation et de recherche, constitue en effet un nouveau champ de connaissances et d’interventions qui doit définir son savoir scientifique, son savoir-faire et son espace social. Il est bien possible que les activités d’encadrement-programme proposées par le comité du DÉSS et de la maîtrise en formation à distance aient répondu, avant tout, à cette recherche d’identité vécue prioritairement par les ressources du programme mais aussi par les étudiants compte tenu de l’état actuel de la représentation sociale et universitaire du domaine de la formation à distance.
On peut enfin penser que le modèle d’encadrement-programme que l’on pourrait dégager d’une réflexion et d’une analyse des pratiques du comité des programmes en formation à distance pourrait enrichir les conceptions actuelles du Campus virtuel tel qu’on l’envisage (Paquette, Ricciardi-Rigault, de la Teja et Paquinet, 1997). En effet, il existe probablement, dans la tête de tout étudiant, un espace plus large que le programme auquel il est inscrit et qui renvoie à la communauté à laquelle il appartient (où à laquelle il veut appartenir) en poursuivant des études (à distance ou sur campus). Cet espace correspond probablement à la représentation identitaire liée à un domaine de connaissances ou de pratiques. Il apparaît important de voir comment, dans un Campus virtuel, cet espace peut être créé, alimenté et soutenu pour assurer une formation professionnelle de qualité.
Abrioux, D. (1985). Les formules d'encadrement. Le savoir à domicile. Québec, QC : Presses de l'Université du Québec et Télé-université.
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Télé-université. (2000). Les études supérieures en formation à distance. Le Guide. Québec.
Téluq. (2000). Règlement des études des cycles supérieurs. Québec.
1 Ce diplôme est devenu un diplôme d'études supérieures spécialisées en formation à distance; les termes diplôme et DÉSS seront utilisés dans la suite du texte pour désigner ce programme. La Télé-université offre une maîtrise en formation à distance depuis l'hiver 2000.
2 Le dossier de présentation du diplôme de deuxième cycle en formation à distance (Télé-université, 1989) contient d'ailleurs ce paragraphe : « La Télé-université est consciente que les étudiants avancés ont d'autres exigences que ceux du premier cycle. On pense, par exemple, à la nécessité d'avoir accès à des ressources documentaires spécialisées, à la possibilité de pouvoir entrer en contact avec des experts d'un domaine ou d'une technique, à l'importance de l'encadrement par les professeurs, etc. » (pp. 38-39).
3 Ce document est maintenant repris dans Le Guide (Télé-université, 2000). Cette version sera utilisée dans la suite du texte.
4 Les trois premiers objectifs du tutorat programme sont fixés par le règlement des études des cycles supérieurs (Téluq, 2000). Les trois suivants proviennent d'un document interne du comité des programmes (Télé-université, 1997b). Les trois derniers se trouvent dans une lettre envoyée aux étudiants les informant qu'ils peuvent utiliser les services du tuteur programme.
5 Le sous-comité répartit les étudiants en nombre égal entre les professeurs qui acceptent d'être tuteurs.
6 Toutes les données quantitatives fournies ont été compilées en mars 2001.
7 Il peut arriver qu'un sous-comité de supervision et d'évaluation d'un étudiant comporte quatre membres lorsque le directeur d'essai ou de mémoire n'est pas professeur à la Télé-université.
8 L'envoi du Bulletin FAD aux étudiants de premier cycle et aux superviseurs de stage ne se fait que depuis deux ans; au départ, il était expédié seulement aux étudiants de deuxième cycle, aux professeurs et aux auxiliaires d'enseignement.
9 Les rencontres d'encadrement programme serviront aussi, à compter de cette année, de lieu d'échange permettant aux étudiants de présenter leur projet de recherche ou d'intervention dans le cadre du cours Séminaire de mémoire, obligatoire pour les étudiants admis à la maîtrise en formation à distance avec mémoire.
10 L'École d'été est considérée comme une activité d'encadrement-programme parce qu'elle vise des objectifs qui dépassent la diffusion d'un cours.
11 Cet objectif visait à soutenir le travail du Groupe interinstitutionnel de recherche en formation à distance (GIREFAD) créé en 1992 par des professeurs et des professionnels intervenant en formation à distance dans quatre universités du Québec.
12 Un étudiant a aussi participé à l'un des textes écrit par des ressources des programmes ou du groupe de recherche.
13 Le système d'encadrement-programme décrit dans ce texte est en phase d'évaluation actuellement. Une évaluation auprès des étudiants des activités d'encadrement-programme a été réalisée pour l'année 1992-1993. Les participants indiquaient alors que les activités offertes à l'époque répondaient à des besoins d'ordre socio-affectif et d'intégration des contenus. Ils souhaitaient que ces activités se poursuivent peu importe le nombre de participants, qu'on organise des rencontres sur des thématiques reliées à formation à distance et qu'on fasse davantage de liens avec le contenu des cours. Le diplôme de deuxième cycle en formation à distance a été évalué par la Télé-université en 1995. L'encadrement-programme n'a pas cependant donné lieu à une évaluation particulière. On ne retrouve en fait dans le Rapport du comité interne d'évaluation (Télé-université, 1995) que quelques commentaires sur le Bulletin FAD et sur l'École d'été.
André-Jacques Deschênes est professeur et concepteur de programmes et de cours portant sur la formation à distance à la Télé-université. Il contribue à des recherches sur le matériel de cours diffusé à distance, en particulier sur les activités d’apprentissage et d’encadrement.