Conception d'interfaces pour l'apprentissage à distance |
Aude Dufresne
VOL. 12, No. 1/2, 201-220
The present research focuses on interface conception that is truly adapted to distance learning and that provides the learner with tools not only to manage and monitor his-her learning but also to make the computer a supportive and motivating environment. Inspired by various experiments and evaluations of distance environments, the research highlights a number of problems of the distance learner that are related to a disorientation within the content, to technical difficulties encountered, to the difficulty of developing work methods with these new tools, and, finally, to the difficulty of establishing contacts that are equivalent to the traditional situation. This research proposes various axes for the development of distance learning interfaces, namely, the necessity to supply adequate navigation tools that are both contextual and flexible, content appropriation tools, and support functions that connect tasks to specific methods and that guide the learner. Finally, the research proposes the introduction of various artifacts to favour personalized expression and to restore other participants' presence by providing indexes of their availability and of their comments on the information.
La présente recherche s'intéresse à la conception d'interfaces qui soient réellement adaptées à l'apprentissage à distance et fournissent à l'apprenant les outils non seulement pour gérer et suivre son apprentissage, mais aussi pour faire de l'ordinateur un environnement supportant et motivant. En s'inspirant de différentes expérimentations et d'évaluations d'environne-ments à distance, elle fait ressortir certains problèmes de l'apprenant à distance qui sont liés à la désorientation dans le contenu, aux difficultés techniques rencontrées, à la difficulté de développer des méthodes de travail avec ces nouveaux outils et enfin à la difficulté à établir des contacts équivalents à la situation traditionnelle. Cette recherche propose différents axes de développement pour les interfaces pour l'apprentissage à distance soit ; la nécessité de fournir de bons outils de navigation, qui soient à la fois contextuels et flexibles, des outils d'appropriation de la matière, des fonctions de support qui lient les tâches à des méthodes spécifiques et qui guident l'apprenant. Elle propose enfin d'introduire divers artefacts pour favoriser l'expression personnalisée et restaurer la présence des autres participants en fournissant des indices de leur disponibilité et de leurs commentaires sur l'information.
De plus en plus, les environnements d’apprentissage à distance cessent d’être une hypothèse et font partie de la réalité. Divers projets au Canada et ailleurs ont mis en place des cours qui utilisent l’Internet pour diffuser des apprentissages à distance. Au-delà des principes, ces recherches aboutissent souvent au constat de la difficulté de transférer sur support numérique, l’ensemble des activités de formation. Si l’ordinateur offre un potentiel énorme pour l’apprenant à distance de par le haut degré d’interactivité et de connectivité qu’il permet, n’en possède pas moins certaines limites. L’isolement, le manque de support et d’orientation à la tâche posent encore de nombreux problèmes dans cet environnement technique où les communications sont en grande partie asynchrones. Alors qu’au plan de l’accès aux connaissances, celles-ci y apparaissent souvent comme complexes, morcelées et difficiles à intégrer.
La présente recherche s’intéresse à la conception d’interfaces qui seraient réellement adaptées à l’apprentissage à distance et fourniraient à l’apprenant les outils non seulement pour gérer et suivre son apprentissage, mais aussi pour faire de l’ordinateur un environnement supportant et motivant. Nous présentons ici la synthèse d’une analyse faite au Centre LICEF sur le design d’interfaces pour le Campus virtuel (Dufresne, 1996; Dufresne, Bergeron et Ruelland, 1996; Dufresne, Bergeron, Ruelland et Bergeron-Dupré, 1996; Dufresne, Bergeron, Ruelland, Bergeron-Dupré et Ramstein 1996). Cette recherche se situe dans le prolongement de nos travaux sur le support à la navigation dans les environnements hypermédias d’apprentissage (de La Passardière et Dufresne, 1992; Dufresne, 1988; Dufresne, 1992; Dufresne, Jolin et Senteni, 1990). Elle cherche à élargir le modèle pour l’adapter à l’apprentissage à distance en y intégrant les problématiques soulevées par les travaux faits au LICEF sur l’analyse des besoins de l’apprenant à distance et sur les environnements de support (Bergeron, 1994; Bergeron et Ruelland, 1995; Henri et Lundgren-Cayrol, 1996; Paquette, Paquin, Aubin et Ricciardi-Rigault, 1996; Paquin, Paquette, Bourdeau et Rigault, 1996; Ruelland, à paraître).
La recherche s’inspire de certaines évaluations ergonomiques que nous avons faites en observant des apprenants qui travaillent dans des environnements d’apprentissage à distance, dans le cadre de cours offerts à la Télé-Université, ou de l’expérimentation de nouveaux dispositifs (Bergeron-Dupré et Dufresne, 1996 ; Malo, 1991 ; Prom Tep et Dufresne, 1996 ;). En particulier, nous nous inspirons des recherches suivantes :
Pour simplifier la présentation, nous utiliserons à l’occasion l’expression « Campus virtuel » qui désigne le projet dans son ensemble ainsi que les projets en développement, tout en spécifiant, le cas échéant, une expérimentation spécifique pour laquelle nous décrivons des observations.
Problématiques entourant les interfaces existantes pour supporter l’apprenant en formation à distance
Nous présentons ici certaines considérations générales sur les environnements d’apprentissage à distance telles qu’elles se dégagent de l’observation détaillée de certains utilisateurs dans les environnements d’apprentissage de la Télé-Université. Dans une perspective ergonomique, nous avons observé quelques sujets qui suivaient des cours informatisés à distance. La méthode est qualitative et vise surtout à faire ressortir les difficultés rencontrées par les usagers afin de faire évoluer le système proposé. Certains problèmes sont présentés parfois de façon caricaturale pour soulever les défis qui sont à relever afin d’avoir une interface qui se rapproche des usagers. Nous présentons dans la mesure du possible les recherches et les solutions proposées dans le domaine des interfaces en rapport avec certains points spécifiques à améliorer.
Dans les systèmes d’apprentissage à distance sur ordinateur, l’apprenant doit naviguer dans un grand nombre d’environnements et à l’intérieur de chacun, il se retrouve parmi un ensemble structuré d’éléments. Que ce soit dans la liste des cours, des activités, des participants ou des documents qu’il consulte ou produit, des messages qu’il reçoit, l’apprenant fait face à une masse de données qu’il peut avoir de la difficulté à comprendre et vis-à-vis de laquelle il peut se sentir désorienté. Les problèmes de désorientation, déjà monnaie courante dans les hypermédias (Conklin, 1987; Nielsen, 1990) sont donc exacerbés dans l’apprentissage à distance, car non seulement on y trouve différents types d’informations, mais celles-ci évoluent et sont au départ peu connues. L’apprenant doit trouver un juste équilibre entre la concentration cognitive qu’il accorde à la compréhension du contenu, par rapport à celle qu’il attribue à la gestion de la navigation, à la compréhension du contexte. Il doit constamment alterner entre « regarder la forêt ou les arbres » et il parvient mal à se faire une idée de la forêt, de ce qu’il y a à apprendre.
De façon générale, quel que soit l’environnement que nous ayons regardé, il est évident que l’usager a de la difficulté à savoir où il en est, à s’extraire de la lecture pour mieux s’orienter. Il parvient difficilement à poursuivre ses intentions lorsqu’il change d’environnement. « Au fait, qu’est-ce que je voulais faire dans la messagerie ? » Il peut difficilement regarder deux documents en même temps sans devoir recourir à des outils extérieurs comme le manuel papier ou le téléphone, ce qu’il fait souvent. La matière du cours telle qu’elle est diffusée apparaît difficile à lire à l’écran. L’apprenant a tendance à imprimer pour mieux lire. Il se plaint de ne pas avoir davantage de documents écrits. Le problème est en fait que l’apprenant doit en parallèle lire et réutiliser ce qu’il trouve pour la rédaction de ses travaux, ce que ne permet pas facilement ce type d’environnement.
De façon générale, l’observation fait ressortir les limites d’interactivité des systèmes de diffusion de la matière sur Internet. La matière est à plat, il y a très peu de flexibilité ou d’échafaudage de la matière (scaffolding) (Reiser, Beekelaar, Tyle et Merrill, 1991). L’apprenant ne sait pas trop par où commencer ; il n’a pas suffisamment l’impression de progresser. De plus, le système ne fournit pas assez de rétroaction sur ce qui est fait et reste à faire. Les sujets se plaignent de la difficulté à contacter les autres, de la « bêtise » du système qui ne fournit pas suffisamment de direction et d’aide. L’apprenant fait rapidement le tour de la matière et il en tire rapidement une impression de monotonie et de frustration par rapport à ses attentes vis-à-vis du cours. L’apprenant aimerait être mieux guidé dans la réalisation de ses travaux.
Il faut noter que l’équipe de Simon Fraser University avec l’environne-ment logiciel Virtual U a rencontré ce type de problème et a fait le choix de présenter le contenu de façon graduelle, dans le but de le rendre plus dynamique, plus changeant et plus directif, enlevant ainsi un peu de flexibilité à l’apprenant. Nous croyons que ce problème peut être réglé en améliorant simplement l’interface et éventuellement par des fonctions adaptatives (de La Passardière et Dufresne, 1992; Dufresne, 1992) qui fournissent de l’information sur la progression et la priorité dans les tâches tout en permettant à l’usager d’y avoir facilement accès pour savoir ce qu’il a à faire.
D’autre part, l’observation a montré que le simple fait d’offrir le contenu sur l’Internet ne suffit pas. En effet, l’apprenant doit non seulement accéder à l’information, il doit pouvoir la traiter, la réorganiser. Les apprenants cherchent à imprimer le contenu pour pouvoir l’apprendre et faire leurs travaux. La lecture à l’écran semble insuffisante. Ainsi, pour toute organisée que soit la matière, ce qui manque dramatiquement aux apprenants dans ce contexte, ce sont bien sûr des contenus conçus pour l’écran, mais egalement des outils pour s’approprier la matière.
Si l’environnement veut ainsi tendre à être constructiviste, il faut permettre à l’usager non seulement d’y ajouter sa compréhension par de la prise de notes sur le texte original, mais il faut aussi lui offrir des outils pour réorganiser le contenu en catégorisant et en restructurant la matière qu’il lit (Dufresne, et al., 1996). Ainsi, le contenu cesse d’être un objet immuable, et indépendant du récepteur pour devenir une matière à recomposer, comme le sont les cours en salle que chacun doit suivre, synthétiser et revoir selon sa compréhension et ses priorités.
L’importance d’un environnement malléable s’inscrit également dans la perspective du constructivisme social des technologies, selon laquelle les outils informatiques ne sauraient être définis a priori. Ainsi, selon cette approche, tous les acteurs sociaux (humains et non-humains) doivent participer dans la négociation constructive d’un nouvel objet commun (Bardini, 1995). En ce sens, l’apprenant doit apprendre à construire son utilisation de ce nouveau système d’échange et les usages peuvent changer selon le contexte.
Une autre limite rencontrée est l’absence de consignes. L’étudiant dit manquer d’aide ou d’un professeur qui dirige ses actions. Il cherche sans succès à contacter le formateur ou d’autres apprenants par la messagerie afin de savoir quoi et comment faire ou pour régler les problèmes de communication avec le serveur.
Le même besoin de support s’était manifesté dans les différentes expériences d’éducation à distance que nous avons observées. Il souligne la difficulté d’utilisation ou du moins d’implantation de logiciels semblables sur des postes répartis et relativement différents. L’impression qui ressort des commentaires recueillis est l’absence d’interlocuteur dans le système. L’usager se dit laissé à lui-même face à un objet insatisfaisant. Ainsi, il est vite apparu nécessaire de dire à l’usager ce qu’il devait faire dans l’environnement virtuel du Campus (des consignes ont été intégrées au Prototype global et des messages étaient diffusés pour rappeler les tâches et les procédures et pour donner du support). Aussi, nous croyons qu’une meilleure interface de communication et de l’aide contextuelle au niveau des tâches et de l’interface sont essentielles. Une interface, sans être contraignante, doit être incitative et supportante.
En effet, s’il est important de fournir à l’usager un environnement flexible où il explore et manipule, il faut aussi lui fournir un encadrement où il se sent accueilli, supporté et guidé. Tout réinventer peut faire perdre du temps.
On peut distinguer deux types de supports possibles : le premier est celui de l’aide, que ce soit à travers l’accès à un système d’aide traditionnel (index des commandes, répertoires de méthodes, tutoriel de base), ou à travers ce qui est de plus en plus vu comme essentiel dans les systèmes complexes, c’est-à-dire une aide contextuelle qui offre des conseils en fonction d’un contexte d’exécution précis.
Le deuxième niveau de support est encore plus fondamental. Il touche, dans le modèle de Norman (1986), le support aux intentions. En effet, l’usager qui arrive avec une idée vague de ce qu’il veut faire a besoin de support sur la compréhension de ce qu’il peut faire dans l’environnement pour rencontrer ses objectifs. Les menus permettent de satisfaire en partie ce besoin pour les tâches simples. « Ah ! je peux insérer une image, je peux exporter ». Mais pour les tâches plus complexes, l’usager a de la difficulté à coordonner plusieurs environnements et commandes pour arriver à ses fins : « Comment envoyer mon travail au professeur? ». Comment organiser une rencontre synchrone avec les membres de mon équipe ? »
Nous croyons, comme le montrent les recherches sur l’utilisabilité et l’adoption des technologies, qu’il est primordial que l’environnement soit un outil au sein duquel les tâches peuvent se réaliser. Une des constatations principales de l’observation des utilisateurs est que ceux-ci n’arrivent pas toujours à voir ce qu’ils peuvent faire dans l’environnement. Les fonctions étant nouvelles, ils n’arrivent pas à imaginer comment réaliser leurs intentions et leur exploration s’arrête très vite (DiSessa, 1986). Il faut donc faciliter pour l’usager le passage entre les intentions ou activités qu’il peut avoir et les moyens ou outils qu’il doit utiliser pour les réaliser. Les diverses activités doivent s’y retrouver intégrées (gestion, consultation, production, collaboration) d’une façon qui lui soit naturelle et utile.
Le contenu de certaines conférences par ordinateur a été analysé afin d’évaluer le type d’échanges quant aux dimensions suivantes : la longueur des séquences d’interaction (suite d’échanges qui se répondent), le type d’échanges, les délais de réponse, le support à la tâche (Bergeron-Dupré et Dufresne, 1996). Nous avons tenu compte également de ce qui s’est passé dans les conférences. Nous avons limité notre analyse aux aspects de l’interface qui limitent la collaboration. Les principaux points à améliorer semblaient être les suivants:
Ces observations et les recherches en ce domaine tendent à indiquer que les indices non-verbaux sont importants pour augmenter la présence sociale et la participation dans les communications à distance. Par rapport aux recherches sur les outils de communication de support à la tâche (Groupware), il est également suggéré de fournir des outils de qualification et de classement des messages (a priori ou a posteriori), qui permettent la recherche, le tri et favorisent le suivi des messages. Enfin, de façon générale, les aspects de communication doivent être intégrés aux autres tâches, organisation, consultation et production. Par exemple, une date fixée dans le plan de travail, un document produit ou une note peuvent être envoyés à quelqu’un, l’usager peut chercher les messages et les notes sur une connaissance, un message classé comme «à répondre» apparaît dans son agenda, etc.
Nous présentons diverses recommandations qui ressortent des observations que nous avons faites. Les propositions qui suivent visent à faciliter les différentes activités des apprenants à distance. Afin de faciliter la compréhension de la problématique, nous présentons d’abord un schéma des différentes activités ainsi que leur relation aux différents environnements de travail qui composent le Campus virtuel. La figure 1 présente les environnements de navigation, de planification, de consultation de documents, de production et de communication, auxquels nous faisons référence, de même que les activités de traitement par l’apprenant et de support du système qui nous semblent essentiels pour favoriser l’apprentissage et faciliter l’interaction dans l’environnement.
Il est important de faciliter la navigation dans l’accès aux différents documents. Pour cela, divers outils d’aide à la navigation peuvent être développés qui améliorent la rétroaction fournie à l’utilisateur le long de son parcours dans les informations, afin de l’aider à visualiser et à se situer dans l’information. Aides contextuelles, aides historiques, rétroaction du système et des pairs sont autant de façon d’appuyer l’usager dans sa progression dans la matière.
Les outils de navigation reposent sur trois types d’interfaces pour accéder aux contenus : les fureteurs hypertextuels, les fureteurs graphiques et les outils de recherche.
Chaque type d’outils d’accès a ses avantages. Ainsi, la majorité des interfaces hypermédias et pour l’apprentissage à distance sont organisées selon le modèle des fureteurs hypertextuels, qui présentent un aperçu du contenu organisé sous forme hiérarchique avec accès graduel aux contenus détaillés. Selon nous, ils facilitent davantage la lecture et la compréhension des informations et ils sont sans doute essentiels pour faciliter l’intégration des informations et la production de texte, comme le démontrent les logiciels d’organisation d’idées, comme le mode Plan qui est maintenant intégré dans les logiciels de traitement de texte. Un des avantages de ces vues hiérarchiques sur les vues graphiques est d’être plus simples à utiliser et mieux intégrées aux processus de lecture et d’écriture. L’usager y lit naturellement une séquence et peut rapidement s’orienter pour aborder le contenu.
D’autre part les fureteurs graphiques, ou cartes, facilitent l’établissement d’une représentation d’ensemble, la localisation, la visualisation des séquences ainsi que des relations entre les composantes. Les fureteurs graphiques sont excellents pour faire ressortir l’interdépendance entre les connaissances et les activités lorsque la structure de celles-ci est complexe. Ces graphes sont cependant difficiles à organiser à l’écran et divers mécanismes peuvent y être intégrés pour faciliter la visualisation globale et locale de même que pour permettre la réorganisation des contenus à l’écran. Tout d’abord, ils peuvent offrir un accès hiérarchique avec représentation générale pouvant s’ouvrir en divers sous-réseaux. Des vues de style grand angulaire (fish eye) permettent de creuser un élément du graphe, tout en gardant une vue contextuelle de ce qui l’entoure (Bartram, Ho et Henigman, 1995 ; Schaffer, et al., 1996). Les fonctions de grossissement peuvent parfois s’appliquer à plus d’un point à la fois, par exemple, dans un modèle des connaissances, on peut vouloir fouiller les relations entre certaines connaissances en économie et celles sur la structure sociale du Japon. Il faut alors pouvoir grossir ces deux aspects du réseau des connaissances.
Par sa nature visuelle complexe, un bon graphe doit être flexible, pour que l’usager puisse explorer et réorganiser la présentation à l’écran. Il doit représenter l’information de façon essentielle, tout en permettant à l’usager d’accéder à des descriptions plus complètes des éléments. S’il est bien fait et qu’il est lisible en vue générale et dans ses vues détaillées, il favorisera la compréhension synthétique et la rétention du contenu.
Le Campus virtuel devait comporter principalement deux navigateurs graphiques : le navigateur des scénarios d’apprentissage et le navigateur des modèles de connaissances. Dans la première interface ceux-ci s’avéraient (COVI) rébarbatifs, difficiles à lire et à utiliser dans leur version statique. Aussi, avons-nous proposé de rendre cette structure élastique, c’est-à-dire avec des possibilités de grossissement et de réarrangement selon les manipulations de l’usager. L’apprenant peut ainsi accéder graduellement à la complexité des graphes en voyant d’abord une vue générale, puis en en éclatant graduellement les composantes. Ainsi le navigateur de scénarios a été apprécié dans le Prototype global pour naviguer dans les tâches, même si seule la fonction de grossissement était disponible (zoom local sans vision du contexte et sans réarrangement) (voir figure 2). L’expérience a cependant montré que l’absence de fonctions automatiques ou manuelles pour réarranger nuit à la visibilité des composantes, lorsque celles-ci sont nombreuses et que les titres sont longs.
Pour faciliter l’arrangement automatique des graphes Ramstein et Dufresne (1997) ont proposé d’utiliser un modèle physique avec des fonctions de grossissement des noeuds. D’autre part, des modèles intéressants ont été suggérés par Fisher, Agelidis, Dill, Tan, Collaud et Jones (1997), dans leur système Czweb, où les graphes illustrent la trace historique et hérarchique de navigation sur l’Internet, en associant la grosseur d’un élément à sa récence et en permettant à l’usager d’annoter, de classer ou d’éditer cette trace graphique. De telles fonctions d’appropriation peuvent être ajoutées dans les navigateurs graphiques du Campus virtuel.
Aux navigateurs des connaissances et des scénarios d’apprentissage, nous avons cru bon d’ajouter un navigateur de l’interface générale du Campus virtuel, sorte de navigateur générique. La métaphore globale du Campus virtuel (voir figure 3) est présentée comme un vaste réseau, où l’apprenant survole les outils, les cours et leurs composantes et où il verra éventuellement les participants qui sont branchés. Ce réseau est organisé de façon à regrouper les outils reliés à des fonctions comme la communication, la consultation et la production, la gestion des apprentissages ou de l’aide. L’environnement graphique appelé Explora présente le Campus virtuel comme un espace à découvrir, un espace habité, dont les composantes sont organisées et organisables en fonction du contexte d’activité. Ainsi lorsque l’usager explore un cours, celui-ci est présenté comme une galaxie qui regroupe les vues contextuelles des différents outils : plan, scénario et modèle de connaissances de ce cours. L’apprenant navigue dans l’espace du Campus alors que l’organisation relative des différents outils dans l’espace l’aide à s’en faire une représentation conceptuelle.
Cet environnement et sa représentation graphique qui répond aux principes de la manipulation directe reste cependant complexe et peu structuré par rapport aux activités, aussi y avons-nous ajouté des fonctions de support aux intentions par l’introduction d’un tableau de bord qui permet de naviguer plus facilement (voir « Créer un environnement incitatif et supportant »).
Enfin, les outils de recherche sont une autre façon de naviguer dans le contenu. Il existe divers outils possibles qui peuvent chacun jouer leur rôle dans l’accès aux informations : recherche simple, analyse et recherche lexicale, recherche utilisant des index (ou catégories de mots-clés) associés à l’information. Ces outils ont souvent le désavantage de morceler l’information aussi est-il important d’offrir de bons outils d’extraction et de navigation dans les extraits et de recomposition en des textes suivis. Nous verrons que des fonctions d’appropriation sont essentielles pour rendre ces outils réellement utiles.
Ainsi la recherche basée sur l’analyse lexicale du corpus à l’aide du logiciel Nomino (Henri, Rigault-Ricciardi et Damphousse, 1996; Rigault-Ricciardi, Henri, Desjardins, Plante et Dumas, 1995) peut être utilisée pour comprendre la structure des textes existants (analyse de structure et de saillance) et éventuellement comme support à la mémorisation, car elle fournit un portrait du contexte entourant les concepts et un accès hiérarchique aux unités de phrases. Si l’accès à la phrase n’est pas suffisant pour comprendre le contexte, l’usager peut aussi accéder au texte original.
Un premier niveau d’appropriation est simplement la rétroaction, c’est-à-dire que le système doit montrer à l’apprenant sa progression, ce qu’il a fait et ce qui lui reste à faire (Dufresne, 1992). Comme le disait Self (1997), un système intelligent de support à l’apprentissage doit reconnaître son utilisateur : « In a learning environment . . . the difference of Artificial Intelligence is that the system cares for you ».
Diverses recherches montrent que les interfaces doivent être adaptatives (Browne et Totterdell, 1990), c’est-à-dire que non seulement elles doivent illustrer la progression historique, mais aussi elles doivent contraindre en partie l’accès, pour ne pas inonder l’usager d’information, mais au contraire pour qu’il y accède graduellement (scaffolding dans Reiser, et al., 1991). Certaines marques ou contraintes liées au contexte historique peuvent ainsi être ajoutées même pour une navigation sur l’Internet (Brusilovsky, 1996 ; Brusilovsky, Schwartz et Weber, 1996).
Le deuxième niveau d’appropriation est celui réellement contrôlé par l’apprenant. Que ce soit dans les fureteurs hypertextuels, graphiques ou dans les outils de recherche, l’usager a besoin de mettre les contenus qu’il survole à sa main. Il doit d’une part y lire des indices de sa progression, mais aussi éditer cette trace d’utilisation, insérer des marques dans l’information, des annotations (Bergeron, Dufresne et Ruelland, 1996 ; Bergeron et Ruelland, 1995) et des classifications afin de réorganiser le contenu de façon utile (Dufresne, et al., 1996).
Ainsi l’utilisation de mots-clés et d’annotations ajoutées par l’apprenant au contenu permet l’appropriation et la réorganisation du matériel dans un contexte de traitement de l’information et de production. L’apprenant peut alors construire des connaissances qui s’éloignent de la structure originale des textes en ajoutant des notes, en créant des liens entre les documents existants et entre les concepts. Il peut alors par des requêtes contrôler l’affichage, de ces notes et des liens vers les textes originaux. Il peut naviguer en ouvrant de façon hiérarchique les documents extraits, il peut éditer et compléter les compositions ainsi produites et les enregistrer pour consultation ou comme produit. À cet effet, le système peut préserver les références aux documents originaux, afin d’y donner accès, mais il pourrait aussi y standardiser les références (guillemets et bibliographie).
Il est important que les apprenants puissent ajouter des commentaires et des mots-clés à l’information. L’activité de lecture n’est pas suffisante, elle doit s’accompagner d’activités de synthèse et de reformulation. L’ajout d’information par le sujet est important et il doit s’accompagner d’outils permettant de manipuler les textes et les structures ajoutées. L’usager doit pouvoir ajouter des mots-clés et des annotations. Il doit pouvoir visualiser ce qu’il a associé aux textes originaux, mais aussi utiliser les mots-clés comme des index pour retrouver et réorganiser les documents ou les annotations qui y sont associés. Il doit pouvoir visualiser les différents documents ainsi trouvés de façon synthétique et les trier selon le critère de son choix, etc.
Cependant, l’utilisation de bases de données n’est pas triviale pour un novice, il faut donc offrir à l’usager un ensemble de fonctions typiques pré-définies (valeur par défaut), de façon à ce qu’il puisse, s’il le désire, les utiliser sans avoir à les adapter.
Restaurer la présence et fournir des outils de gestion des groupes L’environnement d’apprentissage à distance doit restaurer la présence du professeur et des autres apprenants. Même si le processus doit rester surtout asynchrone, il faut recréer un sentiment de présence des participants et faciliter l’accès aux autres. Il faut aussi permettre à chacun de personnaliser son interaction. En effet, le fonctionnement en groupe repose sur la perception qu’on a des autres, sur celle qu’on veut avoir.
Un premier niveau de présence est l’introduction dans l’environnement d’artefacts personnalisés, de simulacres représentant le professeur, le formateur ou les participants du cours. Même si l’usager est seul, s’il se retrouve dans une de métaphore du monde, avec des agents qui lui parlent ou qui réagissent, cela peut lui donner le sentiment d’être quelque part et moins seul.
Avec les participants, la communication audio et vidéo permet d’introduire un degré plus élevé de présence sociale, qui devrait faciliter les échanges et la prise de décision à distance. Ainsi lors de l’évaluation du Campus virtuel, les participants ont souligné l’intérêt d’avoir à l’occasion des conférences synchrones pour briser la glace avec les autres participants et ainsi avoir une réelle discussion. Il est également important de fournir des indices non-verbaux et des modes de communication et d’évaluation qualitative, afin de favoriser l’expression de chacun et les ajustements face à la matière ou au groupe (Bergeron-Dupré et Dufresne, 1996). Ainsi dans le Campus virtuel, le carnet permettait aux étudiants d’échanger leur photo, et leurs intérêts personnels ce qui fut généralement très apprécié.
L’introduction d’éléments personnels dans le carnet de l’apprenant et la diffusion de ceux-ci (photos, signature, album) sont d’autres façons d’améliorer la présence sociale et donc l’efficacité de la communication. Ainsi, il est important de fournir à chaque apprenant une vision des autres : qui sont branchés, qui ils sont, ce qu’ils ont fait. L’expérimentation du Prototype global a montré que les apprenants essaient toujours de savoir qui est branché et qu’ils cherchent à les joindre. Aussi dans la métaphore du réseau, l’apprenant pourra voir les autres se brancher. Des simulacres les représentant apparaîtront dans le réseau et seront modifiés pour illustrer leur disponibilité ou non aux échanges. En effet, dans une évaluation précédente de l’environnement COVI, les usagers se plaignaient que les demandes de conversation venaient sans cesse interrompre leur travail, même s’ils étaient souvent les premiers à interrompre les autres, s’ils avaient besoin d’aide.
D’autre part, il semble important que le système de messagerie permette d’inclure dans les fonctions de messagerie des textes formatés (gras, italique), d’échanger avec des surnoms ou d’ajouter des catégories aux messages avant l’envoi ou lors de la réception.
D’autre part, tout comme la rétroaction individuelle est importante pour motiver l’apprenant à compléter son apprentissage, la visualisation de façon anonyme du degré de complétion des autres, de leur appréciation d’une lecture ou d’un commentaire pourrait être fort utile et inciter chacun à participer. Même si les participants gardent un certain anonymat, ils chercheront à fournir des performances ressemblant à celle des autres.
Enfin, il faut fournir à l’apprenant des conseils, qui le guident dans ses tâches. Nous avons proposé d’inclure dans les environnements d’apprentissage à distance deux fonctions de support et d’incitation.
Le premier niveau d’incitation et de support est plus traditionnel et touche la gestion des tâches et des échéanciers. Les cours reposent en général sur un plan qui peut comporter une certaine flexibilité, mais qui comporte tout de même certaines exigences au niveau des tâches, des rencontres synchrones et des délais. Divers outils de gestion ont été proposés pour représenter et faciliter la gestion (modification et suivi) des échéances (Bergeron, et al., 1995; Bergeron, Dufresne et Bergeron-Dupré, 1996). Le plan de travail présente ainsi un schéma de l’étalement des travaux. À cette vue prescriptive, nous avons cru bon ajouter la Liste à faire, qui fournit pour la journée actuelle la décomposition des tâches en étapes (Dufresne, et al., 1996 ; Dufresne, Ruelland, Bergeron et Roy, 1996). Cette liste de sous-tâches, correspond à la description des étapes de réalisations suggérées. L’apprenant peut la modifier et l’augmenter à sa guise. Il peut noter ce qu’il a fait (ce qui est renforçant et correspond à une certaine appropriation). De plus, dans la mesure où l’apprenant coche ce qu’il croit avoir complété, le système peut lui fournir de l’aide plus appropriée au contexte ou regrouper les informations pour composer des vues globales sur la progression individuelle ou du groupe.
Le deuxième niveau de support est celui de l’organisation du travail, c’est-à-dire du passage des intentions à l’action. En effet, de plus en plus les théories sur l’utilisation des systèmes informatiques soulignent que les usagers ont de la difficulté à passer de l’activité qu’ils veulent faire à la série d’actions requises dans l’environnement pour réaliser cette activité. Ainsi, l’usager doit apprendre à associer ce qu’il veut faire (Pourquoi ? - Objectif) à des actions à poser (Quoi faire ?) et à des séquences détaillées pour y arriver (Comment faire ?) (Linard et Zeiliger, 1995). Il faut supporter le développement au moment de l’utilisation, c’est-à-dire, supporter l’activité en même temps que sa réalisation (Bødker, 1991); l’obstacle à éviter étant de séparer l’apprentissage de l’action. Ainsi un système ne peut être transparent que par rapport à une activité donnée et c’est par rapport à celle-ci qu’il faut supporter l’usager (Bardram et Bertelsen, 1995). Les systèmes d’aide sensitifs et contextuels sont une façon de supporter le développement dans l’utilisation, mais initialement il peut être important de fournir un environnement organisé autour des plans que peut avoir l’utilisateur (Dufresne, 1988; Genesereth, 1982), où celui-ci choisit un but, pour lequel le système peut ensuite le supporter adéquatement.
Dans le Campus virtuel, il y a plusieurs intentions possibles et plusieurs environnements possibles de travail. Pour supporter l’apprenant dans le choix de ses méthodes de travail, nous avons suggéré d’implanter dans le Campus virtuel un tableau de bord, où l’apprenant choisit une activité générale qu’il veut faire : « explorer la matière », « faire le point sur mes apprentissages », « communiquer un travail ». En fonction de l’activité choisie, le système ouvre les environnements appropriés et fournit une explication sur ce qu’il faut faire. Les messages de support doivent être adaptatifs, c’est-à-dire que selon ce que fait l’apprenant, ils peuvent être reformulés, répétés ou cachés.
L’observation et l’analyse des apprenants utilisant des environnements d’apprentissage à distance suggèrent d’intégrer un certain nombre de fonctionnalités de support au niveau des interfaces de ces systèmes. En effet, si beaucoup d’attention a été portée jusqu’ici aux aspects pédagogiques et didactiques dans l’éducation à distance, les expérimentations que nous avons faites et d’autres font ressortir la difficulté qu’ont les apprenants à simplement apprivoiser l’environnement lui-même. Laissés à eux-mêmes, ce sont souvent les difficultés techniques et la méconnaissance des possibilités du système qui limitent leur apprentissage. De plus, les problèmes de désorientation qui sont communs dans les hypermédias, se trouvent exacerbés dans un contexte d’apprentissage, car par définition l’usager ne connaît pas le contenu et doit se fixer comme objectif d’en appréhender la structure générale.
Certaines recherches visent à fournir de meilleurs outils de navigation dans l’information et offrir à l’apprenant la possibilité de voir et de marquer sa progression et ses réflexions directement dans l’environnement. Ces outils d’appropriation sont essentiels d’une part pour éviter la désorientation, mais surtout pour que l’information lue soit réellement reformulée, comprise et rendue utilisable (organisée et déplaçable) par l’apprenant.
Une autre dimension importante des interfaces se situe au niveau du support aux intentions de l’apprenant. L’interface doit en effet offrir des fonctions structurées d’opération au niveau des objectifs et des méthodes. Il est important de situer le support à ce niveau général des processus, quitte à laisser l’usager approfondir une méthode, mais relativement à un objectif qu’il a lui-même choisi.
Ce niveau des objectifs peut également servir de cadre incitatif aux activités de l’apprenant, en suggérant des listes de choses à faire, en facilitant l’accès aux actions à effectuer. L’apprenant reste libre d’utiliser ou non les plans qui lui sont offerts et le professeur de fournir ou non des structures aux activités, bien que l’environnement doivé permettre l’introduction de telles structures de support et d’incitation. En effet, l’environnement est complexe ; le support humain est relativement difficile à fournir. La formation préalable ne saurait suffire. Elle doit se faire dans le contexte d’activités précises pour ne pas retarder l’apprenant et constituer une tâche supplémentaire.
Enfin un dernier ensemble de fonctionnalités doivent toucher les aspects sociaux de l’interaction et permettre de recréer des moyens d’échanges plus informels et personnalisés afin de recréer un peu de l’ambiance et des indices non-verbaux favorisant la motivation et le processus de fonctionnement en groupe.
Aude Dufresne, Ph.D.
Centre de recherche LICEF, Télé-Université
Et
Département de Communication
Université de Montréalb
C.P. 6128 Succ. Centre-Ville
Montréal, QC, Canada, H3C 3J7
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1. LICEF : Laboratoire d'informatique cognitive et environnements de formation
Aude Dufresne a un Ph.D. en Psychologie Informatique. Professeure agrégée au Département de Communication de l’Université de Montréal, elle enseigne le multimédia et les interactions personne-ordinateur. Elle dirige le Laboratoire de Recherche sur la Communication Multimédia et fait des recherches sur les interfaces au sein du réseau de Centres d’Excellence sur le Télé-Apprentissage.
ISSN: 0830-0445